PAULO FREIRE

EDUCACIÓN Y ACCIÓN CULTURAL
EDUCACIÓN Y ACCIÓN CULTURAL
(Antología de 5 artículos del pedagogo brasileño)
NOVENA ENTREGA

INVESTIGACIÓN Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN DEL “TEMA GENERADOR” – REDUCCIÓN Y CODIFICACIÓN TEMÁTICAS (V)
Acompañemos, sin embargo, al investigador en su trabajo. En el término de cada reunión que hace con diferentes grupos de individuos de individuos del área de la investigación (17), va recogiendo manifestaciones reveladoras de los anhelos, de las dudas, de las inquietudes, de las esperanzas, en cuyo seno va viendo configurarse la visión del mundo que ellos tienen o están teniendo. Va recogiendo manifestaciones que indican su percepción de la realidad, de la cual resulta una visión mágica o ingenua de la misma realidad; su fatalismo, o no, frente a la problemática social desafiadora. Fatalismo que los lleva al cruzamiento de brazos, puesto que se sienten imposibilitados de actuar porque “la vida es así y no vale pena esforzarse”. O, también, la emersión de la conciencia que se descubre como un “ser para el otro” y, a pesar de esto, teme constituirse en un “ser para sí”.

El investigador, después de aplicar las primeras “codificaciones neutras” a varios grupos y estar en posesión de los resultados de las discusiones, puede elaborar otras codificaciones basadas en los análisis hechos por los individuos. La temática central de estas nuevas codificaciones estaría constituida por trozos de la visión del mundo que está siendo anunciada a esta altura de la investigación.

Vuelve al debate con esta nueva serie de codificaciones, procediendo siempre de la misma forma: problematizando la situación presentada y las respuestas dadas.

El investigador va así recogiendo de las discusiones con los varios grupos, que están siendo, con él, sujeto de la investigación, un material cada vez más rico.

El análisis detenido de este material ofrecerá, ahora, interdisciplinariamente, la posibilidad de organizar una ruta de encuesta con el empleo, inclusive, de las expresiones del pueblo (18).

Esta segunda etapa de la investigación sobrepasa la esfera de los grupos con quienes hasta entonces el investigador trabajó y alcanza a otros grupos poblacionales del área (grupos de control). Esto posibilita la rectificación y la ratificación de los hallazgos realizados hasta entonces, como también su aplicación.

Lo importante es que fijados algunos “temas generadores” en la primera fase y confirmados en la segunda, vuelva el investigador a los individuos con quienes trabajó para discutir más profundamente los posibles temas ya esbozados. Esta discusión en torno de los mismos temas que ora fueron explicitados durante las descodificaciones y durante la investigación en su segunda etapa ora estuvieron implicitados en los anhelos, en las esperanzas, en la expresión de las frustraciones, consistirá en la problematización de los propios temas.

De esta forma, se irán estableciendo las necesarias conexiones entre unos y otros temas, como elementos parciales de la totalidad en la cual de forman.

Durante esta discusión, nuevos temas van surgiendo de la percepción de la interdependencia que se descubre en la totalidad, en la medida en que sean problematizados los temas emergentes.

Admitamos que uno de los temas sugeridos y explicitados sea el de la educación. El investigador propondría una discusión en torno de lo que al grupo le parece que es o debe ser la educación. Esta discusión podría desdoblarse y alcanzar la cuestión del desarrollo. Educación y desarrollo constituirán ahora un tejido más amplio. Pero, al surgir de nuevo asociado al anterior (el tema del desarrollo) cabría una nueva problematización: la de la expresión educación-desarrollo. La discusión de esta problemática podría propiciar a los investigadores, en diálogo, la superación del falso dilema que resulta de la ingenua concepción de la “causalidad circular”, que perdiendo la visión de la totalidad, plantea la cuestión del “ciclo vicioso”. Somos subdesarrollados porque no tenemos educación; no tenemos educación porque somos subdesarrollados.

De esta visión ingenua de los problemas, dos son las posibilidades de respuestas, en la tentativa de romper el “ciclo vicioso”. Ambas ingenuas también. Educación antes del desarrollo. Desarrollo antes de la educación.

En verdad, en una concepción totalizada no existe este dilema, que es falso. El subdesarrollado tiene que ser visto en una totalidad. En la lucha contra él, al lado de los proyectos económicos, de las decisiones políticas, etc., necesariamente tendremos que tener los proyectos educativos. La cuestión no está en fomentar el desarrollo porque así la educación vendrá como consecuencia, ni en fomentar esta para que venga aquel. Hay una solidaridad que los liga. El mismo tipo de análisis se aplicaría al problema de la salud. La cuestión igualmente no está en el desarrollo antes y la salud después.

El camino está en ambos solidariamente como proyectos de superación de una totalidad, la del subdesarrollo; por otra, la del desarrollo.

No existen ignorancia y saber, que son siempre relativos, ni enfermedad y salud como cosas sueltas, puestas ahí. Existen como elementos de la totalidad.

Nuestro desafío fundamental no es enfrentar las parcialidades desconectadas de su totalidad, sino enfrentar a esta para transformarla y hacer surgir una nueva totalidad.

Se observa así el carácter realmente pedagógico de la investigación temática. Cuanto más van los individuos discutiendo su realidad, más van concientizándose de ella como una totalidad: como afirmamos, más se van “apropiando” de ella. Por ello mismo, más se prepararán para insertarse en ella como sujetos, renunciando a su expectación. Renunciando a ser posición de objetos, la que implicación su deshumanización, su ser menos.

Los investigadores, al terminar estos varios momentos de la investigación temática, dispondrán de material con el cual podrán organizar el contenido programático de la educación. Esto será un trabajo en equipo interdisciplinario, del cual participarán los que constituyeran el equipo investigador.

Llegamos así a la primera etapa de organización del contenido programático de la educación.

Consiste esta etapa en lo que llamamos tratamiento de los temas significativos; tal como en la etapa de la alfabetización tratamos el universo vocabular mínimo, que también es investigado.

Primeramente, estos temas deben ser distribuidos entre las varias ciencias del hombre, sin que esto signifique, con todo, que deban ser vistas, en la elaboración del programa, en departamentos estancos. Significa, pues, que hay una visión más específica, central, de un tema, conforme a su situación en un dominio cualquiera de las especializaciones.

El tema del desarrollo, por ejemplo, aunque situado en el dominio de la economía, no le es exclusivo. Recibirá así el enfoque de la sociología, de la antropología, como de la psicología social, interesadas en la cuestión del cambio cultural, en la mudanza de actitud, en los valores, que interesan igualmente a una filosofía del desarrollo.

Recibiría el enfoque de las ciencias políticas, preocupadas con las decisiones que envuelven el problema. El enfoque de la educación, etc.

De esta forma, los temas, que fueron captados dentro de una totalidad (y solamente en ella existen) jamás serían tratados esquemáticamente. Sería una lástima si, después de investigados en la riqueza de su interpenetración con otros aspectos de la realidad, al ser tratados, perdieran esta riqueza, agotándose su fuerza y su vitalidad en la estrechez de los especialismos (19).

Después de hecha la delimitación temática, a cada especialista cabría, dentro de su visión, presentar al equipo interdisciplinario, el proyecto de “reducción” de su tema.

En el proceso de reducción, el especialista busca los “núcleos” fundamentales de su tema. Son unidades de aprendizaje que, estableciendo una secuencia entre sí, dan la visión del tema reducido.

Durante la discusión de cada proyecto, los varios especialistas van haciendo sugerencias que ora se incorporan a la “reducción” en colaboración, ora a los pequeños textos que deben ser redactados sobre el tema reducido, ora una cosa y otra, simultáneamente.

Estos textos, a los cuales se agregan también sugerencias para la discusión, son subsidios valiosos para la formación de los educadores que trabajarán directamente con el pueblo, en los “círculos de cultura”.

En el esfuerzo de reducción de la temática significativa, el equipo reconocerá la necesidad de poner o interponer temas fundamentales que no hayan sido sugeridos por el pueblo, cuando se efectuó la investigación.

La introducción de estos temas, de necesidad comprobada, responde a la dialogicidad de la educación de la cual hemos hablado tanto. Si la programación educativa es dialógica, al educador profesional le asiste el derecho de participar en ella con temas suyos, siempre que estos no se opongan a la realidad de los educandos. A estos, llamamos “temas bisagra”. Son temas que tanto facilitan la comprensión de un tema anterior, en relación con los posteriores como también pueden facilitar la comprensión más crítica del todo. De ahí que puedan estar en el comienzo mismo de una unidad temática.

El concepto antropológico de cultura es uno de estos temas “bisagra” que más precisamente liga la concepción general del mundo que tenga el pueblo al programa en sí.

Esclarece el rol del hombre en el mundo y con el mundo, como un ser de la transformación y no de la adaptación, como pretende una concepción no humanista.

Realizada la reducción de la temática investigada, la etapa que sigue es la de su “codificación”. La de escoger el mejor canal de comunicación para este o aquel núcleo reducido un tema y su presentación.

Una codificación puede ser simple o compuesta.

a) Simple: canal visual pictórico / canal sensaible gráfico / canal auditivo
b) compuesta: simultaneidad de canales.

En el primer caso, puede usar el canal visual pictórico o gráfico o el canal auditivo o sensible.

En el segundo, pluralidad de canales.

La elección del canal visual, pictórico o gráfico, depende no solamente de la materia que será codificada, sino también de los individuos a quienes se dirige. Si tienen o no experiencia de lectura.

Después de elaborado el programa, con la temática ya reducida y codificada, se confecciona el material didáctico. Fotografías, diapositivas, “film-streeps”, carteles, textos de lectura, etc.

En la confección de este material, el equipo puede elegir algunos temas o aspectos de algunos de ellos, y cuando y donde sea posible, usando grabadoras, proponerlos a especialistas interesados como temas para entrevistas, que serán realizadas con miembros del equipo.

Admitamos, como hipótesis, el tema del desarrollo. El equipo elegiría dos o más especialistas (economistas), pudiendo ser de escuelas diferentes y les hablaría de su trabajo. Los invitaría, entonces, a dar su contribución, que sería una entrevista de 15 a 20 minutos en lenguaje accesible.

En el momento en que se llevara al pueblo su palabra, se diría antes quién es el especialista, lo que hizo, lo que hace, lo que ha escrito, etc…

Si es un profesor universitario, al exponer su tarea se podría discutir con el pueblo lo que le parecen las universidades, cómo las ves, lo que espera de ellas.

El grupo sabría ya que, después de ser escuchada la entrevista, sería discutido su contenido, el que pasaría a funcionar como una codificación auditiva.

El equipo haría un informe al especialista en torno de cómo el pueblo reaccionó a su palabra.

De esta manera, los intelectuales muchas veces de buena voluntad, pero no pocas, alienados de la realidad popular, estarían siendo vinculados a ella. Y se estaría también proporcionando al pueblo el conocer y criticar el pensamiento del intelectual.

Algunos de estos temas o algunos de sus núcleos pueden ser presentados a través de pequeñas dramatizaciones que no contengan respuesta. El problema puro, sin contestación.

La dramatización funcionaría como codificación, como situación problematizadora, hasta que fuera posible llegar al momento en que los propios grupos, a la manera de las técnicas de Moreno, dramatizaron sus experiencias. Estos, como aquellas dramatizaciones, serían siempre seguidas del indispensable debate.

Otro recurso didáctico, dentro de una visión problematizadora de la educación y no “bancaria”, sería la lectura y la discusión de artículos de revista, periódicos, de capítulos de libros, empezando por trozos simples. Como en las entrevistas grabadas, aquí también, antes de empezar la lectura del artículo o del libro, se hablaría de su autor.

En seguida, se realizaría el debate sobre el contenido de la lectura.

Nos parece indispensable, en la línea del empleo de estos recursos, el debate en torno al contenido de los editoriales de la prensa, a propósito de un mismo acontecimiento.

Que el pueblo, al leer periódicos o al oír noticiarios radiales, no lo haga pasivamente, sino con una conciencia cada vez más crítica, lúcida, capaz de distinguir lo que es de lo que simplemente parece y que, sin embargo, pretende ser.

Después de preparado el material, el equipo de educadores estará apto para devolver la temática del pueblo a él, sistematizada y ampliada. Temática, que saliendo de él, vuelve a él como problema, jamás como contenidos, depositados en el pueblo.

El primer trabajo de los educadores, en la etapa de esta devolución será la presentación del programa general de la labor que se iniciará, programa con el cual el pueblo se identificará, puesto que salió de él.

Fundamentados en la dialogicidad de la educación, los educadores explicarán la presencia de los temas “bisagra”, puestos en el programa, y su significación.

Los educadores-educandos y los educandos-educadores, hermanados en una labor única, irán profundizando su toma de conciencia de la realidad que los mediatiza.

La educación, que fundó su punto de partida en la investigación del “tema generador” (investigación de carácter concientizador) sigue ahora, como un quehacer igualmente concientizador, como investigación también.

En verdad, en la proporción en que los educandos, desafiados por situaciones problemáticas que reflejan su experiencia existencial, las vayan captando críticamente, ángulos que hasta entonces no eran notables, pasan a presentárseles como “percibidos destacados en sí”. Esto implica la superación creciente que estos hombres van haciendo de su conocimiento preponderante sensible de la realidad, por la “razón” de la realidad.

La superación de la captación o de la percepción inauténtica de la realidad; por una percepción totalizada de esta, de la cual resulta la aprehensión de las partes en interacción, unas con las otras, constituyendo el todo.

Una nueva temática, entonces, tendrá que surgir, sobre todo si alguna acción transformadora de la realidad se verifica.

Esta nueva temática tiene que ir siendo captada por los educadores-educandos, en sus diálogos con los educandos-educadores, para que se venga a transformar en nuevo contenido programático de la educación, como tarea permanente.

Lo importante, desde el punto de vista pedagógico-humanista, libertador y no “domesticador” está en que, en todos los momentos, los hombres se sientan sujetos de su pensar: al discutir su pensar, al discutir su visión del mundo, manifestada, implícita o explícitamente, en sus sugerencias y en las de sus compañeros.

Porque esta concepción de la educación parte de la convicción de que no puede siquiera regalar su programa, se instaura como una introducción a la pedagogía de la persona.

Notas

17) El número de personas que deben participar en los encuentros para la decodificación será estirado en función de la población del área.
18) Tuvimos oportunidad de conocer el trabajo realizado por la “Societé de Recherche Economique et Sociologique en Agriculture” -SARES- a través de una conferencia realizada en Santiago por uno de sus miembros, el sociólogo francés Noel Cannat, con quien conversamos largamente. Este centro hace investigaciones de actitudes con metodología parecida. Lo importante, en este caso, es que, para los investigadores de la SARES el pueblo no es un mero objeto de su investigación.
Preocupación semejante encontramos en los Estados Unidos en profesores con quienes conversamos, entre ellos los profesores Denis Goulet y Shepard Froman, de la INDIANA UNIVERSITY. El primero de estos profesores trabaja actualmente en una metodología para la investigación de los valores en el proceso de cambio, cuya fundamentación filosófica se identifica totalmente con la que presentamos en este estudio.
19) Hacemos una distinción entre especialismo y especialidades. Criticamos los primeros.