APUNTES PARA UNA POSIBLE
REVOLUCIÓN COPERNICANA EN PSICOTERAPIA,
PSICOTERAPIA DE PAREJA Y SEXOTERAPIA
SÉPTIMA Y ÚLTIMA ENTREGA
REVOLUCIÓN COPERNICANA EN PSICOTERAPIA,
PSICOTERAPIA DE PAREJA Y SEXOTERAPIA
SÉPTIMA Y ÚLTIMA ENTREGA
RESUMEN Y CONCLUSIONES
En nuestro planteo partimos de la constatación de que la mayor parte de las concepciones educativas y terapéuticas se afilian, a nuestro entender en forma escasamente crítica y autocrítica, a la creencia de que “lo científico” es el tratamiento de los problemas en base a explicaciones etiológicas que dan por sentado que todo lo que nos pasa se entiende y se puede controlar cuando se descubren las causas retrospectivas de las que los hechos no son sino sus efectos.
Al respecto es bueno que quede perfectamente claro que nuestro encuadre ni niega ni minimiza la indudable importancia de las causas eficientes que gravitan decididamente en las cosas que suceden o que nos suceden. Pero que quede igualmente claro que nos negamos rotundamente a absolutizar este “determinismo causal” convirtiéndolo en el pretendido fundamento del fatalismo conformista que nos enferma de pesimismo depresivo y de nihilismo existencial.
Y que reivindicamos la necesidad de completar esa imagen unilateral afirmando que al determinismo causal se agrega siempre, en proporciones variables pero importantes, lo que nosotros designamos como “sobredeterminación ética”. Es más: creemos que, en materia de educación y de terapia, debe ser prioritaria la afirmación, la promoción y el cultivo de la “sobredeterminación ética” que se expresa, muy claramente, en el voluntarismo creativo y creador que Víctor Frankl resumía en los conceptos de “conformación” de la realidad y de “consumación” de la persona.
Es decir: cuestionamos por igual el fatalismo que supone la afirmación de un determinismo causal absoluto tanto como el idealismo que postula una libertad incondicionada.
En nuestro planteo partimos de la constatación de que la mayor parte de las concepciones educativas y terapéuticas se afilian, a nuestro entender en forma escasamente crítica y autocrítica, a la creencia de que “lo científico” es el tratamiento de los problemas en base a explicaciones etiológicas que dan por sentado que todo lo que nos pasa se entiende y se puede controlar cuando se descubren las causas retrospectivas de las que los hechos no son sino sus efectos.
Al respecto es bueno que quede perfectamente claro que nuestro encuadre ni niega ni minimiza la indudable importancia de las causas eficientes que gravitan decididamente en las cosas que suceden o que nos suceden. Pero que quede igualmente claro que nos negamos rotundamente a absolutizar este “determinismo causal” convirtiéndolo en el pretendido fundamento del fatalismo conformista que nos enferma de pesimismo depresivo y de nihilismo existencial.
Y que reivindicamos la necesidad de completar esa imagen unilateral afirmando que al determinismo causal se agrega siempre, en proporciones variables pero importantes, lo que nosotros designamos como “sobredeterminación ética”. Es más: creemos que, en materia de educación y de terapia, debe ser prioritaria la afirmación, la promoción y el cultivo de la “sobredeterminación ética” que se expresa, muy claramente, en el voluntarismo creativo y creador que Víctor Frankl resumía en los conceptos de “conformación” de la realidad y de “consumación” de la persona.
Es decir: cuestionamos por igual el fatalismo que supone la afirmación de un determinismo causal absoluto tanto como el idealismo que postula una libertad incondicionada.
Esta tendencia a absolutizar las contradicciones hasta convertirlas en dilemas fue la que inspiró otro ensayo de nuestra autoría en que cuestionábamos los radicalismos que se enfrentaban en la falsa alternativa entre verticalismo y horizontalismo educativos. Evidentemente el verticalismo autoritario de algunas expresiones de la pedagogía tradicional justificaron la reacción horizontalista que, Paulo Freire mediante, entusiasmó, a veces hasta la embriaguez, a quienes bebieron en exceso el licor libertario en aportes definitivos como lo fueron “La educación como práctica de la libertad” y “La pedagogía del oprimido”.
Sin embargo, la absolutización del antiautoritarismo no siempre desembocó en la democracia educativa que proclamaba, sino que, frecuentemente, se deslizó a un permisivismo irrestricto, más parecido al libertinaje que a la liberación.
A propósito de la radicalización de estas contraposiciones, nosotros proponíamos, respecto de la problemática educacional, lo que llamábamos “un oblicuismo flexible” como tercera alternativa realista y fecunda En cada caso, en cada circunstancia y en cada oportunidad, tanta directividad vertical como resulte necesaria y tanta horizontalidad libertaria como resulte posible. Martín Buber afirmaba que este planteo constituía “La regla de oro” de toda posible vida comunitaria: “Nunca más autoridad de la necesaria; nunca menos libertad de la posible”.
Es en este marco de referencia que nuestra propuesta de completar y equilibrar los diagnósticos retrospectivos con diagnósticos prospectivos cobra todo su valor pragmático. Y es en este marco que cobra toda su validez la afirmación de que “cuando las condiciones para el cambio están dadas la tarea es realizarlo: y, cuando las condiciones no están dadas, la tarea es crearlas.”
Aceptar la gravitación decisiva de las condiciones que tanto pueden impedir como pueden posibilitar los cambios revolucionarios es darle al determinismo causal su justo y preciso rol. Sólo reconociendo toda la importancia limitante de las regularidades causales, es que podemos descubrir y utilizar todas sus potencialidades posibilitantes cuando logramos encauzarlas éticamente hacia objetivos valiosos.
En otras palabras lo dicen otros estudiosos: Arturo Andrés Roig en “La experiencia latinoamericana de lo utópico” nos dice: “La utopía es una apuesta ejercida sobre la base de los términos que ofrece la “topía”. Y José Luis Rebellato expresa en “Ética de la liberación”: “Cambiar la heteronomía en autonomía es la gran apuesta ética. Para esto también se requiere “mapear” las posibilidades de autonomía, las brechas de emergencia de la subjetividad emancipatoria, los potenciales de resistencia, las fuerzas de proposición.” Y, en términos más abarcativos, e interpretando en forma constructiva la afirmación del filósofo Spinoza de que “la libertad no es sino la conciencia de la determinación”, Rollo May nos dice: “La libertad no es, así, lo opuesto del determinismo. La libertad es la capacidad del individuo para saber que él está determinado, para hacer una pausa entre el estímulo y la respuesta y dirigir su peso, por pequeño que sea, para elegir una respuesta particular entre las muchas posibles”.
Para terminar, repitamos la elocuente formulación simbólica con que Herman de Keyserling sintetiza la idea de que, sin renunciar al indomeñable imperativo de mantener la más completa fidelidad a los objetivos éticos que nos inspiran, debemos ser capaces de tener la flexibilidad y “la cintura” suficientes como para lograr que los mismos aterricen en la realidad y se hagan realidad. O sea: “ser capaces de poner al Diablo al servicio de Dios”.
EPILOGO
Más allá de que se acepte nuestra propuesta de limitar rigurosamente el significado de la “explicación etiológica” reduciendo su alcance al de un simple “condicionamiento” que abre o cierra posibilidades, surge una pregunta obligada, la pregunta “por el millón”: ¿en qué medida el “diagnóstico prospectivo” incorpora nuevas perspectivas y se constituye en una herramienta útil para alcanzar nuevos logros concretos en educación y en terapia?
Empecemos por reconocer que el cuestionamiento del determinismo absoluto del encuadre etiológico logra un objetivo imprescindible: quitarle a los educandos y a los pacientes las miles de excusas y justificaciones para renunciar, cómodamente, a involucrarse, protagónica y activamente, en el proceso de su educación o de su curación.
Tenemos evidencias de sobra para afirmar que, en educación y en terapia, la mejor y la única manera de ayudar en serio es ayudando a la gente a que aprenda a ayudarse.
Como diría Paulo Freire, “nadie educa (o cura) a nadie”. En la realidad, nos educamos y nos curamos a través de la actualización de una relación educativa o terapéutica que tendrá que ser, siempre, recíproca, bidireccional. O dicho de otro modo: no hay logro educativo o terapéutico sin la decidida participación protagónica, en todo el proceso, del propio educando o del propio paciente.
En consecuencia, debe quedar absolutamente claro que el manejo educativo o terapéutico de “posibles futuros” a promover y a cultivar tendrá que evitar, como primera exigencia, dejarse tentar por la tendencia a desembocar en un nuevo recetario, en la prescripción de nuevas “respuestas hechas” a “preguntas hechas”.
Por lo tanto, quien pretenda utilizar el “diagnóstico prospectivo” tendrá que dedicarse no a imponer, sino a mostrar caminos, a aportar criterios, a sugerir orientaciones, respetando el objetivo ético fundamental de promocionar la mayor autonomía posible de educandos y de pacientes.
Recordemos que, para Binswanger, el psicoterapeuta debería ser siempre, “un guía de montaña”, no “un camillero”. También el “paidagogos” griego era un “guía”. Ahora bien: todo intento de guiar presupone, obviamente, que ambos, guía y guiado, quieren ir hacia el mismo lugar, quieren trepar, quieren escalar la misma montaña.
Primera condición a cumplir será, pues, que el guiado, sea educando o sea paciente, decida, quiera, esté dispuesto a subir, a trepar, a escalar. Decida y quiera llegar a la cumbre.
O sea: el primer requisito para que el “diagnóstico prospectivo” resulte útil será lograr que el educando o el paciente se involucren voluntariamente en la revisión de sus objetivos, de sus metas, de sus proyectos. Lograr que sean ellos mismos los que cuestionen sus rígidas visiones de futuro, inspiradas en el fatalismo inducido por los distintos “diagnósticos retrospectivos” que les han endilgado. Como diría Antón Makarenko, lograr que cuestionen su falta de futuro o sus futuros tóxicos, para hacerle lugar a “nuevas expectativas jubilosas”.
O dicho directamente: es hora de terminar con la ilusión manipulativa y tecnológica, alentada por la complicidad de educadores y terapeutas por un lado y de educandos y pacientes por el otro, de que los éxitos pedagógicos o terapéuticos son obra exclusiva de los educadores y de los terapeutas.
Ampliando el aserto de Nietzsche, lo expresaríamos diciendo “que mal cumple con su educador o con su terapeuta quien no pasa de discípulo o de paciente”. Lo que supone que los procesos educativos o terapéuticos tendrán que ser siempre procesos básicamente libertarios que, al decir de J. L. Rebellato, tendrán que poner en ejecución, práctica y concretamente, “la gran apuesta ética de cambiar la heteronomía en autonomía”.
Y esto no se podrá lograr sin la disponibilidad y la decisión de los educandos y de los pacientes de involucrarse activamente en el salto desde su inicial dependencia a una progresiva y finalmente completa autoresponsabilidad.
Pero, hemos de reconocer que este proceso no será fácil. Y no será fácil porque tendrá que enfrentar, militantemente, las seguras “resistencias”, no sólo psicoanalíticas, sino fundamentalmente éticas, cristalizadas en las múltiples justificaciones “etiológicas” que les ofrecen los clásicos diagnósticos retrospectivos.
Estas dificultades y resistencias se harán presentes sobre todo al intentar aterrizar los “sueños” en su concreción cotidiana, cuando se tenga que pasar de la mera comprensión intelectual y discursiva al compromiso que supone la praxis innovativa o renovadora. Es allí que aparecerán las resistencias actualizadas por la vigencia perturbadora, más allá de todas “las buenas intenciones”, del peso de los vínculos, de las costumbres arraigadas, de las lealtades a los grupos de pertenencia, de los intereses privados, incluidos los omnipresentes intereses económicos o de status.
Es aquí que se hará patente el “elevado precio” que cuesta ser verdaderamente coherentes. El peso de las tentaciones que nos seducen para que no nos empecinemos en ser “demasiado” críticos y, sobre todo, demasiado autocríticos.
Es decir: no hay viaje hacia el futuro soñado, hacia “el futuro venturoso”, que resulte un viaje corto y cómodo. Será, siempre, largo y lleno de dificultades. Y tendremos que estar dispuestos (bien dispuestos) a pagar todos los “peajes” que correspondan, por caros e incómodos que nos resulten. Y no hay alternativas: o pagamos los peajes o renunciamos al viaje, y nos quedamos empantanados en un presente conformista, “determinados”, ahora sí, por el peso de un pasado que no hemos tenido el coraje de superar. Ese coraje al que Paul Tillich llamaba “el coraje de ser”.
Sin embargo, la absolutización del antiautoritarismo no siempre desembocó en la democracia educativa que proclamaba, sino que, frecuentemente, se deslizó a un permisivismo irrestricto, más parecido al libertinaje que a la liberación.
A propósito de la radicalización de estas contraposiciones, nosotros proponíamos, respecto de la problemática educacional, lo que llamábamos “un oblicuismo flexible” como tercera alternativa realista y fecunda En cada caso, en cada circunstancia y en cada oportunidad, tanta directividad vertical como resulte necesaria y tanta horizontalidad libertaria como resulte posible. Martín Buber afirmaba que este planteo constituía “La regla de oro” de toda posible vida comunitaria: “Nunca más autoridad de la necesaria; nunca menos libertad de la posible”.
Es en este marco de referencia que nuestra propuesta de completar y equilibrar los diagnósticos retrospectivos con diagnósticos prospectivos cobra todo su valor pragmático. Y es en este marco que cobra toda su validez la afirmación de que “cuando las condiciones para el cambio están dadas la tarea es realizarlo: y, cuando las condiciones no están dadas, la tarea es crearlas.”
Aceptar la gravitación decisiva de las condiciones que tanto pueden impedir como pueden posibilitar los cambios revolucionarios es darle al determinismo causal su justo y preciso rol. Sólo reconociendo toda la importancia limitante de las regularidades causales, es que podemos descubrir y utilizar todas sus potencialidades posibilitantes cuando logramos encauzarlas éticamente hacia objetivos valiosos.
En otras palabras lo dicen otros estudiosos: Arturo Andrés Roig en “La experiencia latinoamericana de lo utópico” nos dice: “La utopía es una apuesta ejercida sobre la base de los términos que ofrece la “topía”. Y José Luis Rebellato expresa en “Ética de la liberación”: “Cambiar la heteronomía en autonomía es la gran apuesta ética. Para esto también se requiere “mapear” las posibilidades de autonomía, las brechas de emergencia de la subjetividad emancipatoria, los potenciales de resistencia, las fuerzas de proposición.” Y, en términos más abarcativos, e interpretando en forma constructiva la afirmación del filósofo Spinoza de que “la libertad no es sino la conciencia de la determinación”, Rollo May nos dice: “La libertad no es, así, lo opuesto del determinismo. La libertad es la capacidad del individuo para saber que él está determinado, para hacer una pausa entre el estímulo y la respuesta y dirigir su peso, por pequeño que sea, para elegir una respuesta particular entre las muchas posibles”.
Para terminar, repitamos la elocuente formulación simbólica con que Herman de Keyserling sintetiza la idea de que, sin renunciar al indomeñable imperativo de mantener la más completa fidelidad a los objetivos éticos que nos inspiran, debemos ser capaces de tener la flexibilidad y “la cintura” suficientes como para lograr que los mismos aterricen en la realidad y se hagan realidad. O sea: “ser capaces de poner al Diablo al servicio de Dios”.
EPILOGO
Más allá de que se acepte nuestra propuesta de limitar rigurosamente el significado de la “explicación etiológica” reduciendo su alcance al de un simple “condicionamiento” que abre o cierra posibilidades, surge una pregunta obligada, la pregunta “por el millón”: ¿en qué medida el “diagnóstico prospectivo” incorpora nuevas perspectivas y se constituye en una herramienta útil para alcanzar nuevos logros concretos en educación y en terapia?
Empecemos por reconocer que el cuestionamiento del determinismo absoluto del encuadre etiológico logra un objetivo imprescindible: quitarle a los educandos y a los pacientes las miles de excusas y justificaciones para renunciar, cómodamente, a involucrarse, protagónica y activamente, en el proceso de su educación o de su curación.
Tenemos evidencias de sobra para afirmar que, en educación y en terapia, la mejor y la única manera de ayudar en serio es ayudando a la gente a que aprenda a ayudarse.
Como diría Paulo Freire, “nadie educa (o cura) a nadie”. En la realidad, nos educamos y nos curamos a través de la actualización de una relación educativa o terapéutica que tendrá que ser, siempre, recíproca, bidireccional. O dicho de otro modo: no hay logro educativo o terapéutico sin la decidida participación protagónica, en todo el proceso, del propio educando o del propio paciente.
En consecuencia, debe quedar absolutamente claro que el manejo educativo o terapéutico de “posibles futuros” a promover y a cultivar tendrá que evitar, como primera exigencia, dejarse tentar por la tendencia a desembocar en un nuevo recetario, en la prescripción de nuevas “respuestas hechas” a “preguntas hechas”.
Por lo tanto, quien pretenda utilizar el “diagnóstico prospectivo” tendrá que dedicarse no a imponer, sino a mostrar caminos, a aportar criterios, a sugerir orientaciones, respetando el objetivo ético fundamental de promocionar la mayor autonomía posible de educandos y de pacientes.
Recordemos que, para Binswanger, el psicoterapeuta debería ser siempre, “un guía de montaña”, no “un camillero”. También el “paidagogos” griego era un “guía”. Ahora bien: todo intento de guiar presupone, obviamente, que ambos, guía y guiado, quieren ir hacia el mismo lugar, quieren trepar, quieren escalar la misma montaña.
Primera condición a cumplir será, pues, que el guiado, sea educando o sea paciente, decida, quiera, esté dispuesto a subir, a trepar, a escalar. Decida y quiera llegar a la cumbre.
O sea: el primer requisito para que el “diagnóstico prospectivo” resulte útil será lograr que el educando o el paciente se involucren voluntariamente en la revisión de sus objetivos, de sus metas, de sus proyectos. Lograr que sean ellos mismos los que cuestionen sus rígidas visiones de futuro, inspiradas en el fatalismo inducido por los distintos “diagnósticos retrospectivos” que les han endilgado. Como diría Antón Makarenko, lograr que cuestionen su falta de futuro o sus futuros tóxicos, para hacerle lugar a “nuevas expectativas jubilosas”.
O dicho directamente: es hora de terminar con la ilusión manipulativa y tecnológica, alentada por la complicidad de educadores y terapeutas por un lado y de educandos y pacientes por el otro, de que los éxitos pedagógicos o terapéuticos son obra exclusiva de los educadores y de los terapeutas.
Ampliando el aserto de Nietzsche, lo expresaríamos diciendo “que mal cumple con su educador o con su terapeuta quien no pasa de discípulo o de paciente”. Lo que supone que los procesos educativos o terapéuticos tendrán que ser siempre procesos básicamente libertarios que, al decir de J. L. Rebellato, tendrán que poner en ejecución, práctica y concretamente, “la gran apuesta ética de cambiar la heteronomía en autonomía”.
Y esto no se podrá lograr sin la disponibilidad y la decisión de los educandos y de los pacientes de involucrarse activamente en el salto desde su inicial dependencia a una progresiva y finalmente completa autoresponsabilidad.
Pero, hemos de reconocer que este proceso no será fácil. Y no será fácil porque tendrá que enfrentar, militantemente, las seguras “resistencias”, no sólo psicoanalíticas, sino fundamentalmente éticas, cristalizadas en las múltiples justificaciones “etiológicas” que les ofrecen los clásicos diagnósticos retrospectivos.
Estas dificultades y resistencias se harán presentes sobre todo al intentar aterrizar los “sueños” en su concreción cotidiana, cuando se tenga que pasar de la mera comprensión intelectual y discursiva al compromiso que supone la praxis innovativa o renovadora. Es allí que aparecerán las resistencias actualizadas por la vigencia perturbadora, más allá de todas “las buenas intenciones”, del peso de los vínculos, de las costumbres arraigadas, de las lealtades a los grupos de pertenencia, de los intereses privados, incluidos los omnipresentes intereses económicos o de status.
Es aquí que se hará patente el “elevado precio” que cuesta ser verdaderamente coherentes. El peso de las tentaciones que nos seducen para que no nos empecinemos en ser “demasiado” críticos y, sobre todo, demasiado autocríticos.
Es decir: no hay viaje hacia el futuro soñado, hacia “el futuro venturoso”, que resulte un viaje corto y cómodo. Será, siempre, largo y lleno de dificultades. Y tendremos que estar dispuestos (bien dispuestos) a pagar todos los “peajes” que correspondan, por caros e incómodos que nos resulten. Y no hay alternativas: o pagamos los peajes o renunciamos al viaje, y nos quedamos empantanados en un presente conformista, “determinados”, ahora sí, por el peso de un pasado que no hemos tenido el coraje de superar. Ese coraje al que Paul Tillich llamaba “el coraje de ser”.
Mayo de 2010
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