EDUCACIÓN Y ACCIÓN CULTURAL
(Antología de 5 artículos del pedagogo brasileño)
CUARTA ENTREGA
ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS Y CONCIENTIZACIÓN
Instrumentalidad de la educación (II)
Lo que tendríamos que hacer, en una sociedad en transición como la nuestra, inserta en el proceso de democratización fundamental en que el pueblo está emergiendo en gran parte, lo que tendríamos que hacer, repetimos, sería intentar una educación que fuera capaz de colaborar con él, en la indispensable organización reflexiva de su pensamiento. Educación que le pusiera a disposición medios con los cuales fuera capaz de superar la captación mágica y también la captación ingenua de su realidad por una captación dominantemente crítica. Esto significaría entonces colaborar con el pueblo, para que se tomen posiciones cada vez más identificadas con el clima dinámico de la fase de transición. Posiciones integradas con las exigencias de la democratización fundamental, lo que llevaría a la renuncia al papel del simple objeto y a la exigencia de ser lo que es por vocación: sujeto.
¿Cómo hacerlo?
La respuesta nos parecía estar:
a) en un método activo dialogal, crítico y criticista.
b) en la modificación del contenido programático de la educación
c) en el uso de técnicas, como la de reducción y la de codificación.
Solamente podría hacerlo un método activo, dialogal, participante. Y, ¿qué es el diálogo? (1) Es una relación horizontal de A con B. Nace de una matriz crítica y genera criticidad (Jaspers). Se nutre de amor, de humildad, de esperanza, de fe, de confianza. Por eso sólo el diálogo comunica. Y cuando los dos polos del diálogo se ligan entre sí, con amor, con esperanza, con fe en el otro, se hacen críticos la búsqueda de algo y se produce una relación de “empatía” entre ambos. Sólo allí hay comunicación. “El diálogo es, por lo tanto, el camino indispensable” dice Jaspers, “no solamente en las cuestiones vitales para nuestra ordenación política, sino en todos los sentidos de nuestro ser”. “Solamente por la virtud de la creencia, sin embargo, el diálogo tiene estímulo y significación: por la creencia en el hombre y sus posibilidades, por la creencia de que solamente llego a ser yo mismo, cuando los demás también llegan a ser ellos mismos”.
En el diálogo que oponemos al anti-diálogo (2) tan entremezclado en nuestra formación histórico-cultural, tan antagónico al clima del tránsito. El anti-diálogo que implica una relación de A sobre B, es lo opuesto a todo esto. Es desamoroso. No es humilde. Es desesperanzador; arrogante, autosuficiente. Se quiebra aquella relación de “empatía” entre sus polos, que caracteriza al diálogo. Por todo eso el anti-diálogo no comunica. Hace comunicados.
Precisábamos de una pedagogía de la comunicación con la que pudiéramos vencer el desamor del anti-diálogo. Desgraciadamente, por una serie de razones, viene siendo esta postura -la del anti-diálogo- la más común, no sólo en la educación brasilera, sino en la latinoamericana. Educación que mata el poder creador no sólo del educado sino también del educador, en la medida que éste se transforma en alguien que impone, o, en la mejor de las hipótesis, en una dador de “fórmula” y “comunicación”, pasivamente recogidos por sus alumnos.
No crea el que se impone, ni los que reciben, ambos se atrofian y la educación ya no es educación.
Nuevo contenido programático
Y más quien dialoga y dialoga con alguien sobre alguna cosa. Esta nueva cosa debería ser el nuevo contenido programático de la educación que defendíamos. Y nos pareció que la primera dimensión de este nuevo contenido, con que ayudaríamos al analfabeto -aun antes de iniciar su alfabetización- para conseguir la destrucción de su comprensión “mágica” o ingenua, y la construcción de una comprensión crecientemente crítica, sería la del concepto antropológico de cultura, esto es, la distinción entre estos dos mundos: el de la naturaleza y el de la cultura; el papel activo del hombre en su y con su realidad; el sentido de mediación que tiene la naturaleza para las relaciones y la comunicación de los hombres; la cultura, como el acrecentamiento que el hombre hace del mundo que no ha creado; la cultura como el resultado de su trabajo, de su esfuerzo creador y recreador; la dimensión humanista de la cultura; la cultura como adquisición sistemática de la experiencia humana, como la incorporación, por eso es crítica y creadora, y no como una yuxtaposición de informes o prescripciones “donadas”, la democratización de la cultura, que es una dimensión de la democratización fundamental. Frente a esta problemática, el aprendizaje de la escritura y de la lectura, sería, pues, como una llave, con la cual el analfabeto inicia su introducción en el mundo de la comunicación escrita. Como hombre en el mundo y con el mundo. En su papel de sujeto y no de mero y permanente objeto.
A partir de aquí, el analfabeto comenzará la operación de cambio de sus actitudes anteriores. Se descubrirá ahora en forma crítica, como hacedor de ese mundo de cultura. Descubrirá que es cultura tanto el cacharro de barro, hecho por los artistas, sus hermanos del pueblo, como es cultura la obra de un gran escultor, de un gran músico, de un gran pintor o de un gran místico. Que la cultura es la poesía de los poetas letrados de su país, como también -y a veces mayor- la poesía de su cancionero popular. Que cultura es toda creación humana.
Para tal introducción, al mismo tiempo gnoseológica y antropológica elaboramos, después de la “reducción” del concepto de cultura, once situaciones “codificadas”, capaces de motivar a los grupos y de llevarlos, por medio de su descodificación, a estas comprensiones.
Esta primera situación inaugura las curiosidades del analfabeto y lo lleva a distinguir el mundo de la naturaleza del mundo de la cultura. Se presenta a un hombre de pueblo delante del mundo. En torno a él, antes de la naturaleza y objetos de cultura. Es impresionante ver cómo se traban los debates y con qué curiosidad los analfabetos van respondiendo las cuestiones contenidas en la situación.
Cada situación presenta un número dado de informes para ser descodificados por los grupos de analfabetos con el auxilio del coordinador de debates. En la medida en que se intensifica el diálogo en torno a las situaciones codificadas -con “n” informes- y los participantes responden diferentemente a ellos, porque los desafían, se produce un circuito, que será tanto más dinámico, cuando la información corresponda a la realidad existencial de los grupos.
Muchos de ellos, durante los debates de las situaciones, afirmaban felices y autoconfiados que “no se les está mostrando nada nuevo sino que se les estaba refrescando la memoria”. “Hago zapatos -dijo cierta vez uno de ellos- y descubro ahora que tengo el mismo valor del doctor que hace libros”. “Mañana -afirmó otro, al discutir el concepto de cultura- voy a entrar en mi trabajo con cabeza alta”. Era un simple barredor de calle el que descubría el valor de su persona y de la dignidad de su trabajo. Se afirmaba.
Reconocidos, después de la primera situación, los dos mundos, van sucediéndose otras situaciones, en que, ora se fijan, ora se amplían las áreas de comprensión del dominio cultural. La conclusión de los debates gira en torno de la dimensión de la cultura como adquisición sistemática de la experiencia humana y queda en claro que esta adquisición, en una cultura letrada, ya no se hace sólo por vía oral, como en las iletradas en que falta la señalización gráfica. Logrando este primer paso, se inicia el debate sobre la democratización de la cultura con que se abren las perspectivas para el comienzo de la alfabetización.
La Alfabetización como un acto Creador
Todo el debate que se plantea es altamente criticista y motivador. El analfabeto aprende críticamente la necesidad de aprender a leer y escribir. Se prepara para ser el agente de este aprendizaje. Y consigue hacerlo en la medida que la alfabetización es más que el simple dominio mecánico de técnica para escribir y leer. En efecto, ella es el dominio de esas técnicas en términos conscientes. Es entender lo que se lee y escribir lo que se entiende. Es comunicarse gráficamente. Es una incorporación. Implica no una memorización mecánica de sentencias, de palabras de sílabas, desgarradas de un universo existencial -cosas muertas o semimuertas- sino una actitud de creación y recreación. Implica asimismo, una auto-formación de la que puede resultar una postura actuante del hombre sobre su contexto. De allí que el papel del educador sea fundamentalmente dialogar con el analfabeto sobre situaciones concretas, ofreciéndole simplemente los instrumentos con que él se alfabetice.
Por eso la alfabetización no puede hacerse de arriba abajo, ni de afuera para adentro, como una donación o una imposición, sino de adentro hacia fuera, por el propio analfabeto, sólo ayudado por el educador. Esa es la razón por la que buscamos un método que fuese capaz de hacerse instrumento también del educando y no sólo del educador, y que identificase, como lúcidamente observó un joven sociólogo brasilero, el contenido del aprendizaje como el proceso mismo del aprendizaje.
Por la misma razón no creemos en los silabarios que pretenden hacer un montaje de señalización gráfica como una donación y que reducen al analfabeto, más a la condición de objeto de su alfabetización, que a la de sujeto de la misma.
Teníamos que pensar, por otro lado, en la “reducción” de las palabras llamadas generadoras fundamentales en el aprendizaje de una lengua silábica como la nuestra. No pensábamos en la necesidad de 50, 90, o más palabras generadoras. Esto sería, como efectivamente lo es, una pérdida de tiempo. Quince o dieciocho nos parecían suficientes para el proceso de alfabetización por la concientización.
Levantamiento del universo vocabular
Una encuesta inicial hecha en las áreas que van a ser trabajadas nos ofrece las palabras generadoras, las que nunca deben salir de nuestra biblioteca. Ellas están constituidas por los vocablos más cargados de cierta emoción, por las palabras típicas del pueblo. Se trata de vocablos ligados a su experiencia existencial, de la cual es parte la experiencia profesional.
Esta investigación es de resultados muy ricos para el equipo de educadores, no sólo por las relaciones que traba, sino por la rara exuberancia del lenguaje del pueblo, insospechado a veces.
Las entrevistas rebelan ansias, frustraciones, desilusiones, esperanzas, deseos de participación y, a menudo, ciertos momentos altamente estéticos del lenguaje popular.
En los levantamientos vocabulares que teníamos en los archivos del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife del cual éramos director, hechos en las áreas rurales y urbanas del Brasil, no son raros estos ejemplos: “Janeiro en Angicos”, dice un hombre de este sertao del Río Grande del Norte -Nordeste Brasilero- “E duro de se viva, porque Jeneiro é cabra donado para judiar de nós”.
“Quiero aprender a leer y escribir” -dice una analfabeta de Recife- “para dejar de ser sombra de los otros”. Y un hombre de Florianópolis, revelando la emersión del pueblo, características del tránsito brasilero: “El pueblo no tiene respuesta”. Otro, en tono sentido: “no tengo ‘pena’ de ser pobre, sino de no saber leer”. “Yo tengo la escuela del mundo”, dice un analfabeto de un estado del sur de Brasil, lo que motivó al Profesor Jomard de Brito, al preguntar en un ensayo suyo: “¿Habría algo más que proponer a un hombre tan adulto que afirmara: yo tengo la escuela del mundo?”
“Quiero aprender a leer y escribir para cambiar el mundo”, fue la afirmación de un analfabeto paulista, para quien, acertadamente, conocer es interferir en la realidad conocida. “El pueblo puso un tornillo en la cabeza” -afirmó otro- en un lenguaje un tanto esotérico. Al preguntarle qué tornillo era éste, respondió, revelando una vez más la emersión popular del tránsito brasilero: “Es el que explica el señor doctor, al hablar conmigo, pueblo.”
Innúmeras afirmaciones de este tipo, estaban exigiendo realmente un tratamiento universitario en su interpretación, tratamiento que estuviese a cargo de especialistas y del cual resultara un instrumental eficiente para la acción del educador de adultos.
Selección de palabras Generadoras
Con el material recogido en la encuesta, se llega a la fase de la selección de las palabras generadoras, la que es hecha con los criterios:
(Antología de 5 artículos del pedagogo brasileño)
CUARTA ENTREGA
ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS Y CONCIENTIZACIÓN
Instrumentalidad de la educación (II)
Lo que tendríamos que hacer, en una sociedad en transición como la nuestra, inserta en el proceso de democratización fundamental en que el pueblo está emergiendo en gran parte, lo que tendríamos que hacer, repetimos, sería intentar una educación que fuera capaz de colaborar con él, en la indispensable organización reflexiva de su pensamiento. Educación que le pusiera a disposición medios con los cuales fuera capaz de superar la captación mágica y también la captación ingenua de su realidad por una captación dominantemente crítica. Esto significaría entonces colaborar con el pueblo, para que se tomen posiciones cada vez más identificadas con el clima dinámico de la fase de transición. Posiciones integradas con las exigencias de la democratización fundamental, lo que llevaría a la renuncia al papel del simple objeto y a la exigencia de ser lo que es por vocación: sujeto.
¿Cómo hacerlo?
La respuesta nos parecía estar:
a) en un método activo dialogal, crítico y criticista.
b) en la modificación del contenido programático de la educación
c) en el uso de técnicas, como la de reducción y la de codificación.
Solamente podría hacerlo un método activo, dialogal, participante. Y, ¿qué es el diálogo? (1) Es una relación horizontal de A con B. Nace de una matriz crítica y genera criticidad (Jaspers). Se nutre de amor, de humildad, de esperanza, de fe, de confianza. Por eso sólo el diálogo comunica. Y cuando los dos polos del diálogo se ligan entre sí, con amor, con esperanza, con fe en el otro, se hacen críticos la búsqueda de algo y se produce una relación de “empatía” entre ambos. Sólo allí hay comunicación. “El diálogo es, por lo tanto, el camino indispensable” dice Jaspers, “no solamente en las cuestiones vitales para nuestra ordenación política, sino en todos los sentidos de nuestro ser”. “Solamente por la virtud de la creencia, sin embargo, el diálogo tiene estímulo y significación: por la creencia en el hombre y sus posibilidades, por la creencia de que solamente llego a ser yo mismo, cuando los demás también llegan a ser ellos mismos”.
En el diálogo que oponemos al anti-diálogo (2) tan entremezclado en nuestra formación histórico-cultural, tan antagónico al clima del tránsito. El anti-diálogo que implica una relación de A sobre B, es lo opuesto a todo esto. Es desamoroso. No es humilde. Es desesperanzador; arrogante, autosuficiente. Se quiebra aquella relación de “empatía” entre sus polos, que caracteriza al diálogo. Por todo eso el anti-diálogo no comunica. Hace comunicados.
Precisábamos de una pedagogía de la comunicación con la que pudiéramos vencer el desamor del anti-diálogo. Desgraciadamente, por una serie de razones, viene siendo esta postura -la del anti-diálogo- la más común, no sólo en la educación brasilera, sino en la latinoamericana. Educación que mata el poder creador no sólo del educado sino también del educador, en la medida que éste se transforma en alguien que impone, o, en la mejor de las hipótesis, en una dador de “fórmula” y “comunicación”, pasivamente recogidos por sus alumnos.
No crea el que se impone, ni los que reciben, ambos se atrofian y la educación ya no es educación.
Nuevo contenido programático
Y más quien dialoga y dialoga con alguien sobre alguna cosa. Esta nueva cosa debería ser el nuevo contenido programático de la educación que defendíamos. Y nos pareció que la primera dimensión de este nuevo contenido, con que ayudaríamos al analfabeto -aun antes de iniciar su alfabetización- para conseguir la destrucción de su comprensión “mágica” o ingenua, y la construcción de una comprensión crecientemente crítica, sería la del concepto antropológico de cultura, esto es, la distinción entre estos dos mundos: el de la naturaleza y el de la cultura; el papel activo del hombre en su y con su realidad; el sentido de mediación que tiene la naturaleza para las relaciones y la comunicación de los hombres; la cultura, como el acrecentamiento que el hombre hace del mundo que no ha creado; la cultura como el resultado de su trabajo, de su esfuerzo creador y recreador; la dimensión humanista de la cultura; la cultura como adquisición sistemática de la experiencia humana, como la incorporación, por eso es crítica y creadora, y no como una yuxtaposición de informes o prescripciones “donadas”, la democratización de la cultura, que es una dimensión de la democratización fundamental. Frente a esta problemática, el aprendizaje de la escritura y de la lectura, sería, pues, como una llave, con la cual el analfabeto inicia su introducción en el mundo de la comunicación escrita. Como hombre en el mundo y con el mundo. En su papel de sujeto y no de mero y permanente objeto.
A partir de aquí, el analfabeto comenzará la operación de cambio de sus actitudes anteriores. Se descubrirá ahora en forma crítica, como hacedor de ese mundo de cultura. Descubrirá que es cultura tanto el cacharro de barro, hecho por los artistas, sus hermanos del pueblo, como es cultura la obra de un gran escultor, de un gran músico, de un gran pintor o de un gran místico. Que la cultura es la poesía de los poetas letrados de su país, como también -y a veces mayor- la poesía de su cancionero popular. Que cultura es toda creación humana.
Para tal introducción, al mismo tiempo gnoseológica y antropológica elaboramos, después de la “reducción” del concepto de cultura, once situaciones “codificadas”, capaces de motivar a los grupos y de llevarlos, por medio de su descodificación, a estas comprensiones.
Esta primera situación inaugura las curiosidades del analfabeto y lo lleva a distinguir el mundo de la naturaleza del mundo de la cultura. Se presenta a un hombre de pueblo delante del mundo. En torno a él, antes de la naturaleza y objetos de cultura. Es impresionante ver cómo se traban los debates y con qué curiosidad los analfabetos van respondiendo las cuestiones contenidas en la situación.
Cada situación presenta un número dado de informes para ser descodificados por los grupos de analfabetos con el auxilio del coordinador de debates. En la medida en que se intensifica el diálogo en torno a las situaciones codificadas -con “n” informes- y los participantes responden diferentemente a ellos, porque los desafían, se produce un circuito, que será tanto más dinámico, cuando la información corresponda a la realidad existencial de los grupos.
Muchos de ellos, durante los debates de las situaciones, afirmaban felices y autoconfiados que “no se les está mostrando nada nuevo sino que se les estaba refrescando la memoria”. “Hago zapatos -dijo cierta vez uno de ellos- y descubro ahora que tengo el mismo valor del doctor que hace libros”. “Mañana -afirmó otro, al discutir el concepto de cultura- voy a entrar en mi trabajo con cabeza alta”. Era un simple barredor de calle el que descubría el valor de su persona y de la dignidad de su trabajo. Se afirmaba.
Reconocidos, después de la primera situación, los dos mundos, van sucediéndose otras situaciones, en que, ora se fijan, ora se amplían las áreas de comprensión del dominio cultural. La conclusión de los debates gira en torno de la dimensión de la cultura como adquisición sistemática de la experiencia humana y queda en claro que esta adquisición, en una cultura letrada, ya no se hace sólo por vía oral, como en las iletradas en que falta la señalización gráfica. Logrando este primer paso, se inicia el debate sobre la democratización de la cultura con que se abren las perspectivas para el comienzo de la alfabetización.
La Alfabetización como un acto Creador
Todo el debate que se plantea es altamente criticista y motivador. El analfabeto aprende críticamente la necesidad de aprender a leer y escribir. Se prepara para ser el agente de este aprendizaje. Y consigue hacerlo en la medida que la alfabetización es más que el simple dominio mecánico de técnica para escribir y leer. En efecto, ella es el dominio de esas técnicas en términos conscientes. Es entender lo que se lee y escribir lo que se entiende. Es comunicarse gráficamente. Es una incorporación. Implica no una memorización mecánica de sentencias, de palabras de sílabas, desgarradas de un universo existencial -cosas muertas o semimuertas- sino una actitud de creación y recreación. Implica asimismo, una auto-formación de la que puede resultar una postura actuante del hombre sobre su contexto. De allí que el papel del educador sea fundamentalmente dialogar con el analfabeto sobre situaciones concretas, ofreciéndole simplemente los instrumentos con que él se alfabetice.
Por eso la alfabetización no puede hacerse de arriba abajo, ni de afuera para adentro, como una donación o una imposición, sino de adentro hacia fuera, por el propio analfabeto, sólo ayudado por el educador. Esa es la razón por la que buscamos un método que fuese capaz de hacerse instrumento también del educando y no sólo del educador, y que identificase, como lúcidamente observó un joven sociólogo brasilero, el contenido del aprendizaje como el proceso mismo del aprendizaje.
Por la misma razón no creemos en los silabarios que pretenden hacer un montaje de señalización gráfica como una donación y que reducen al analfabeto, más a la condición de objeto de su alfabetización, que a la de sujeto de la misma.
Teníamos que pensar, por otro lado, en la “reducción” de las palabras llamadas generadoras fundamentales en el aprendizaje de una lengua silábica como la nuestra. No pensábamos en la necesidad de 50, 90, o más palabras generadoras. Esto sería, como efectivamente lo es, una pérdida de tiempo. Quince o dieciocho nos parecían suficientes para el proceso de alfabetización por la concientización.
Levantamiento del universo vocabular
Una encuesta inicial hecha en las áreas que van a ser trabajadas nos ofrece las palabras generadoras, las que nunca deben salir de nuestra biblioteca. Ellas están constituidas por los vocablos más cargados de cierta emoción, por las palabras típicas del pueblo. Se trata de vocablos ligados a su experiencia existencial, de la cual es parte la experiencia profesional.
Esta investigación es de resultados muy ricos para el equipo de educadores, no sólo por las relaciones que traba, sino por la rara exuberancia del lenguaje del pueblo, insospechado a veces.
Las entrevistas rebelan ansias, frustraciones, desilusiones, esperanzas, deseos de participación y, a menudo, ciertos momentos altamente estéticos del lenguaje popular.
En los levantamientos vocabulares que teníamos en los archivos del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife del cual éramos director, hechos en las áreas rurales y urbanas del Brasil, no son raros estos ejemplos: “Janeiro en Angicos”, dice un hombre de este sertao del Río Grande del Norte -Nordeste Brasilero- “E duro de se viva, porque Jeneiro é cabra donado para judiar de nós”.
“Quiero aprender a leer y escribir” -dice una analfabeta de Recife- “para dejar de ser sombra de los otros”. Y un hombre de Florianópolis, revelando la emersión del pueblo, características del tránsito brasilero: “El pueblo no tiene respuesta”. Otro, en tono sentido: “no tengo ‘pena’ de ser pobre, sino de no saber leer”. “Yo tengo la escuela del mundo”, dice un analfabeto de un estado del sur de Brasil, lo que motivó al Profesor Jomard de Brito, al preguntar en un ensayo suyo: “¿Habría algo más que proponer a un hombre tan adulto que afirmara: yo tengo la escuela del mundo?”
“Quiero aprender a leer y escribir para cambiar el mundo”, fue la afirmación de un analfabeto paulista, para quien, acertadamente, conocer es interferir en la realidad conocida. “El pueblo puso un tornillo en la cabeza” -afirmó otro- en un lenguaje un tanto esotérico. Al preguntarle qué tornillo era éste, respondió, revelando una vez más la emersión popular del tránsito brasilero: “Es el que explica el señor doctor, al hablar conmigo, pueblo.”
Innúmeras afirmaciones de este tipo, estaban exigiendo realmente un tratamiento universitario en su interpretación, tratamiento que estuviese a cargo de especialistas y del cual resultara un instrumental eficiente para la acción del educador de adultos.
Selección de palabras Generadoras
Con el material recogido en la encuesta, se llega a la fase de la selección de las palabras generadoras, la que es hecha con los criterios:
a) de riqueza fonética
b) de dificultades fonéticas (las palabras escogidas deben responder a las dificultades fonéticas de la lengua, colocadas en una secuencia que va gradualmente de menores a mayores dificultades
c) de cariz pragmático de la palabra que implica un mayor encaje de la palabra en una realidad dada, social, cutlural, política.
“Hoy” -dice el Profesor Jarban Macial- “nosotros vemos que estos criterios están contenidos en el criterio semiótico: la mejor palabra generadora es aquella que reúne en el mayor “porcentaje” de los criterios de sintáctica: posibilidad o riqueza fonética, grado de dificultad fonética compleja “de manipulabilidad” de los conjuntos de señales, de sílabas, etc.; semántico: mayor o menor intensidad del vínculo entre la palabra y el ser que designa, mayor o menos adecuación entre la palabra y el ser designado, y pragmático: mayor o menor carga de concentración que la palabra trae en potencia o conjunto de relaciones socio-culturales que la palabra genera en las personas o grupo que lo utiliza.
Creación de situaciones Sociológicas
Seleccionadas las palabras generadas, se crean situaciones (pintadas o fotografiadas) en las cuales son colocadas las palabras generadoras en orden creciente de dificultades fonéticas. Estas situaciones funcionan como elementos desafiadores de los grupos y constituyen, en su conjunto, una “programación compacta”. Son situaciones-problemas codificadas, unidades “gestálticas” de aprendizaje, guardando en sí informes que serán descodificados por los grupos con la colaboración del coordinador.
El debate en torno a ellas irá llevando a los grupos -como el que se hizo en el que se llega al concepto antropológico de cultura- a que se concienticen para que, concomitantemente, se alfabeticen. Constituyen situaciones locales que abren perspectivas para entrar en el análisis de los problemas regionales y nacionales. Una palabra generadora puede englobar tanto una situación toda, como referirse simplemente a uno de los objetos de la situación.
Fichas de ayuda
Una vez preparado todo el material para el Círculo de Cultura, se elaboran las fichas de ayuda para los coordinadores de debate en su trabajo. Estas fichas deben constituir meras sugerencias para los educadores, nunca una prescripción rígida para ser seguida.
Aplicación
Puesta una situación-problema delante del grupo, se inicia el análisis de la misma o la descodificación con el auxilio del coordinador. Solamente cuando el grupo agota el análisis, dentro de un tiempo prudencial, el educador se aboca a la visualización de la palabra generadora. Se trata pues, de visualización y no de memorización puramente mecánica.
Una vez visualizada la palabra, establecido el vínculo semántico entre ella y el objeto a que se refiere (representado en la situación), pasa el educando a otra proyección o a otro cartón o a otro fotograma -en el caso de la “filmina”- en el que aparece la escritura de la palabra, sin el objeto que ella representa.
Luego surge la palabra separada en sus sílabas, a las que el analfabeto generalmente llama “pedazos”. Reconocidos los “pedazos” en la etapa del análisis, se pasa a la visualización de las “familias fonéticas” que componen la palabra generadora.
Estas familias, que son estudiadas aisladamente, pasan después a ser representadas en conjunto, a lo que se llega en el último análisis (entonces se reconocen las vocales). La ficha que representa las “familias fonéticas” en conjunto, fue llamada por la Profesora Auranice Cardoso “ficha del descubrimiento”. En efecto, a través de ella, haciendo la síntesis, el hombre descubre el mecanismo de formación vocabular en una lengua silábica como la nuestra, que se estructura por medio de combinaciones fonéticas.
Apropiándose críticamente, y no mecánicamente -lo cual no sería una apropiación- de este mecanismo, el adulto inicia la creación rápida de su propio sistema de señales gráficas. Comienza entonces cada vez con mayor facilidad, y en el primer día en que debate para alfabetizarse a crear palabras con las combinaciones fonéticas que le ofrece la descomposición de una palabra trisilábica.
Pongamos, por ejemplo, la palabra “tijolo” (ladrillo) como la primera palabra generadora, colocada en una situación de trabajo en construcción. Discutida la situación en sus aspectos posibles, se hace la vinculación semántica entre la palabra y el objeto que nombre. Visualizada la palabra dentro de la situación, será presentada sin más:
TIJOLO (LADRILLO)
Visualizados los “pedazos”, sin atenerse a una ortodoxia analítico-sintética, se comienza el reconocimiento de las familias fonéticas. A partir de la primera sílaba TI, se ayuda al grupo a conocer a toda la familia fonética resultante de la combinación de la consonante inicial con las demás vocales.
En seguida el grupo conoce la segunda familia a través de la visualización JO, para llegar finalmente al conocimiento de la tercera. Cuando se proyecta la familia fonética, el grupo, obviamente, reconoce sólo la sílaba de la palabra visualizada. Ta-te-ti-to-tu; Ja-je-ji-jo-ju, y La-le-li-lo-lu. Reconocido el Ti, el grupo es llevado a compararlo con las otras sílabas, lo que lo hace descubrir que comenzándose igualmente terminan diferentemente.
De esa manera, no todas pueden llamarse Ti. Idéntico procedimiento se sigue para las sílabas JO y LO y sus familias. Después del conocimiento de cada familia, se efectúan ejercicios de lecturas para la fijación de las sílabas nuevas. El momento más importante viene cuando se presentan las tres familias juntas:
“Ficha del descubrimiento”
Ta-te-ti-to-tu Ja-je-ji-jo-ju La-le-li-lo-lu
Después de la lectura en horizontal y otra en vertical, en que se descubren los sonidos vocales, el grupo comienza -nótese que no el coordinador- a realizar la síntesis oral. De uno en uno van todos “haciendo” palabras con las posibles combinaciones a su disposición. “Tatu”, “Luta”, “Latoja”, “Tito”, “Loja”, “Jato”, “Lote”, “Tela” y no faltan los que, aprovechando una vocal de una de las sílabas, la asocian a otra, a la que juntan una tercera, formando otra palabra. Ej. Sacan la i de li, agregan a le i y suman te: Leite (leche).
Hay otros, como un analfabeto en Brasilia, que, para emoción de todos los presentes, inclusive del entonces Ministro de la Educación Paulo de Tarso, dijo: “Tu ja le”, que equivale a decir en buen portugués: “Tu ja les” (Tú ya lees). Y esto en la primera noche en la que comenzaba su alfabetización.
Terminados los ejercicios orales, en los cuales no hubo sólo conocimiento, sino reconocimiento, sin el cual no hay verdadero aprendizaje, el hombre pasa, en esa misma noche, a escribir.
Al día siguiente trae de casa, como tarea, tantos vocablos como haya podido crear con las sílabas conocidas. No importa que traiga vocablos que no sean términos. Lo que importa, en el día en que empieza a pisar en ese nuevo terreno, es el descubrimiento del mecanismo de las combinaciones fonéticas. La revisión de los vocablos creados debe ser hecha por el grupo con la ayuda del educador, y no por éste con la asistencia de aquel.
La capacitación de los coordinadores
La gran dificultad que surge y que exige un alto sentido de la responsabilidad, radica en la preparación de los cuadros de coordinadores y supervisores. No porque haya dificultades en el aprendizaje puramente técnico del procedimiento. La dificultad está en la creación misma de una nueva actitud -al mismo tiempo tan vieja- en el educador.
Nos referimos al diálogo. Se trata de una actitud dialogal a la cual los coordinadores deben convertirse, para que hagan realmente educación y no domesticación. Precisamente porque, siendo el diálogo una relación yo-tú, es necesariamente una relación de dos sujetos. Toda vez que se convierta al tú de esta relación en mero objeto, se habrá pervertido el diálogo y ya no se estará educando, sino deformando.
NOTAS
(1) Diálogo……..Horizontal Relación Yo-Tú dos sujetos
A……..B Comunicación
Relación de “empatía” en busca de algo:
amoroso humilde crítico esperanzado confiarte creador
(2) Antidiálogo Vertical Relación Yo “cosa” Sujeto
objeto Desamoroso sin humildad Acrítico,
desesperanzado desconfiado no creador
A
‘
‘
‘
B. Comunicado
La relación de “empatía”, en esta estructura se frustra.
b) de dificultades fonéticas (las palabras escogidas deben responder a las dificultades fonéticas de la lengua, colocadas en una secuencia que va gradualmente de menores a mayores dificultades
c) de cariz pragmático de la palabra que implica un mayor encaje de la palabra en una realidad dada, social, cutlural, política.
“Hoy” -dice el Profesor Jarban Macial- “nosotros vemos que estos criterios están contenidos en el criterio semiótico: la mejor palabra generadora es aquella que reúne en el mayor “porcentaje” de los criterios de sintáctica: posibilidad o riqueza fonética, grado de dificultad fonética compleja “de manipulabilidad” de los conjuntos de señales, de sílabas, etc.; semántico: mayor o menor intensidad del vínculo entre la palabra y el ser que designa, mayor o menos adecuación entre la palabra y el ser designado, y pragmático: mayor o menor carga de concentración que la palabra trae en potencia o conjunto de relaciones socio-culturales que la palabra genera en las personas o grupo que lo utiliza.
Creación de situaciones Sociológicas
Seleccionadas las palabras generadas, se crean situaciones (pintadas o fotografiadas) en las cuales son colocadas las palabras generadoras en orden creciente de dificultades fonéticas. Estas situaciones funcionan como elementos desafiadores de los grupos y constituyen, en su conjunto, una “programación compacta”. Son situaciones-problemas codificadas, unidades “gestálticas” de aprendizaje, guardando en sí informes que serán descodificados por los grupos con la colaboración del coordinador.
El debate en torno a ellas irá llevando a los grupos -como el que se hizo en el que se llega al concepto antropológico de cultura- a que se concienticen para que, concomitantemente, se alfabeticen. Constituyen situaciones locales que abren perspectivas para entrar en el análisis de los problemas regionales y nacionales. Una palabra generadora puede englobar tanto una situación toda, como referirse simplemente a uno de los objetos de la situación.
Fichas de ayuda
Una vez preparado todo el material para el Círculo de Cultura, se elaboran las fichas de ayuda para los coordinadores de debate en su trabajo. Estas fichas deben constituir meras sugerencias para los educadores, nunca una prescripción rígida para ser seguida.
Aplicación
Puesta una situación-problema delante del grupo, se inicia el análisis de la misma o la descodificación con el auxilio del coordinador. Solamente cuando el grupo agota el análisis, dentro de un tiempo prudencial, el educador se aboca a la visualización de la palabra generadora. Se trata pues, de visualización y no de memorización puramente mecánica.
Una vez visualizada la palabra, establecido el vínculo semántico entre ella y el objeto a que se refiere (representado en la situación), pasa el educando a otra proyección o a otro cartón o a otro fotograma -en el caso de la “filmina”- en el que aparece la escritura de la palabra, sin el objeto que ella representa.
Luego surge la palabra separada en sus sílabas, a las que el analfabeto generalmente llama “pedazos”. Reconocidos los “pedazos” en la etapa del análisis, se pasa a la visualización de las “familias fonéticas” que componen la palabra generadora.
Estas familias, que son estudiadas aisladamente, pasan después a ser representadas en conjunto, a lo que se llega en el último análisis (entonces se reconocen las vocales). La ficha que representa las “familias fonéticas” en conjunto, fue llamada por la Profesora Auranice Cardoso “ficha del descubrimiento”. En efecto, a través de ella, haciendo la síntesis, el hombre descubre el mecanismo de formación vocabular en una lengua silábica como la nuestra, que se estructura por medio de combinaciones fonéticas.
Apropiándose críticamente, y no mecánicamente -lo cual no sería una apropiación- de este mecanismo, el adulto inicia la creación rápida de su propio sistema de señales gráficas. Comienza entonces cada vez con mayor facilidad, y en el primer día en que debate para alfabetizarse a crear palabras con las combinaciones fonéticas que le ofrece la descomposición de una palabra trisilábica.
Pongamos, por ejemplo, la palabra “tijolo” (ladrillo) como la primera palabra generadora, colocada en una situación de trabajo en construcción. Discutida la situación en sus aspectos posibles, se hace la vinculación semántica entre la palabra y el objeto que nombre. Visualizada la palabra dentro de la situación, será presentada sin más:
TIJOLO (LADRILLO)
Visualizados los “pedazos”, sin atenerse a una ortodoxia analítico-sintética, se comienza el reconocimiento de las familias fonéticas. A partir de la primera sílaba TI, se ayuda al grupo a conocer a toda la familia fonética resultante de la combinación de la consonante inicial con las demás vocales.
En seguida el grupo conoce la segunda familia a través de la visualización JO, para llegar finalmente al conocimiento de la tercera. Cuando se proyecta la familia fonética, el grupo, obviamente, reconoce sólo la sílaba de la palabra visualizada. Ta-te-ti-to-tu; Ja-je-ji-jo-ju, y La-le-li-lo-lu. Reconocido el Ti, el grupo es llevado a compararlo con las otras sílabas, lo que lo hace descubrir que comenzándose igualmente terminan diferentemente.
De esa manera, no todas pueden llamarse Ti. Idéntico procedimiento se sigue para las sílabas JO y LO y sus familias. Después del conocimiento de cada familia, se efectúan ejercicios de lecturas para la fijación de las sílabas nuevas. El momento más importante viene cuando se presentan las tres familias juntas:
“Ficha del descubrimiento”
Ta-te-ti-to-tu Ja-je-ji-jo-ju La-le-li-lo-lu
Después de la lectura en horizontal y otra en vertical, en que se descubren los sonidos vocales, el grupo comienza -nótese que no el coordinador- a realizar la síntesis oral. De uno en uno van todos “haciendo” palabras con las posibles combinaciones a su disposición. “Tatu”, “Luta”, “Latoja”, “Tito”, “Loja”, “Jato”, “Lote”, “Tela” y no faltan los que, aprovechando una vocal de una de las sílabas, la asocian a otra, a la que juntan una tercera, formando otra palabra. Ej. Sacan la i de li, agregan a le i y suman te: Leite (leche).
Hay otros, como un analfabeto en Brasilia, que, para emoción de todos los presentes, inclusive del entonces Ministro de la Educación Paulo de Tarso, dijo: “Tu ja le”, que equivale a decir en buen portugués: “Tu ja les” (Tú ya lees). Y esto en la primera noche en la que comenzaba su alfabetización.
Terminados los ejercicios orales, en los cuales no hubo sólo conocimiento, sino reconocimiento, sin el cual no hay verdadero aprendizaje, el hombre pasa, en esa misma noche, a escribir.
Al día siguiente trae de casa, como tarea, tantos vocablos como haya podido crear con las sílabas conocidas. No importa que traiga vocablos que no sean términos. Lo que importa, en el día en que empieza a pisar en ese nuevo terreno, es el descubrimiento del mecanismo de las combinaciones fonéticas. La revisión de los vocablos creados debe ser hecha por el grupo con la ayuda del educador, y no por éste con la asistencia de aquel.
La capacitación de los coordinadores
La gran dificultad que surge y que exige un alto sentido de la responsabilidad, radica en la preparación de los cuadros de coordinadores y supervisores. No porque haya dificultades en el aprendizaje puramente técnico del procedimiento. La dificultad está en la creación misma de una nueva actitud -al mismo tiempo tan vieja- en el educador.
Nos referimos al diálogo. Se trata de una actitud dialogal a la cual los coordinadores deben convertirse, para que hagan realmente educación y no domesticación. Precisamente porque, siendo el diálogo una relación yo-tú, es necesariamente una relación de dos sujetos. Toda vez que se convierta al tú de esta relación en mero objeto, se habrá pervertido el diálogo y ya no se estará educando, sino deformando.
NOTAS
(1) Diálogo……..Horizontal Relación Yo-Tú dos sujetos
A……..B Comunicación
Relación de “empatía” en busca de algo:
amoroso humilde crítico esperanzado confiarte creador
(2) Antidiálogo Vertical Relación Yo “cosa” Sujeto
objeto Desamoroso sin humildad Acrítico,
desesperanzado desconfiado no creador
A
‘
‘
‘
B. Comunicado
La relación de “empatía”, en esta estructura se frustra.
No hay comentarios:
Publicar un comentario