EDUCACIÓN Y ACCIÓN CULTURAL
(Antología de 5 artículos del pedagogo brasileño)
SÉPTIMA ENTREGA

INVESTIGACIÓN Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN DEL “TEMA GENERADOR” – REDUCCIÓN Y CODIFICACIÓN TEMÁTICAS (III)Lo que se debe hacer es plantear al pueblo su situación existencial, concreta, presente, como un problema que, por ello mismo lo desafía y, así le exige una respuesta. Esta respuesta, a su vez, tiende a ser dada, no solamente a nivel intelectual sino de la acción.

Esto se debe a que, al planteársele su situación existencial concreta, como un problema, su tendencia es a organizarse reflexivamente para la captación del desafío. Al organizarse reflexiva y críticamente se encauza hacia la acción, también crítica, sobre el desafío.

Para evitar que se piense que estamos defendiendo la dicotomía que ya combatimos, es necesario aclarar que no separamos los momentos, el uno de reflexión, el otro de acción. En el mismo instante en que el hombre ejerce una reflexión crítica sobre una situación concreta que lo desafía, esta reflexión ya constituye un momento especial de su acción.

El papel del educador, por todo eso, no es propiamente hablar al pueblo sobre su visión del mundo o imponerle esa visión, sino dialogar con él sobre la suya y la de él. Su tarea no es hablar, disertar, puesto que es problematizar la realidad concreta del educando, mientras igualmente se problematiza.

Tenemos que estar convencidos de que la visión del mundo que tiene el pueblo, que refleja su situación en el mundo y envuelve todos los aspectos de su quehacer, es una totalidad.

La acción educativa no puede prescindir del conocimiento crítico de esta situación, so pena de tornarse “bancaria” o de predicar en el desierto.

Esta es la razón por la que, muchas veces, los educadores hablan y no son entendidos. Su lenguaje no sintoniza con la situación concreta del hombre concreto a quien hablan. Y su habla es un discurso alienado y alienante.

En la concepción que estamos defendiendo y, que plantea la exigencia de un problema elaborado dialógicamente, se realiza una educación iluminada por una visión humanista de carácter científico. Visión que reconoce al hombre como persona, sin embargo un hombre concreto, insertado en una realidad concreta, en una estructura que lo condiciona. De ahí que esta concepción no se pierda en devaneos líricos, no se entretenga con modelos prefabricados para la solución de los problemas, sino que tenga como base ir hacia la misma realidad que genera los problemas y en la cual están los hombres. Y además ir hacia esta con los hombres que la viven y no sin ellos, para, juntos, sacar de la realidad que los mediatiza, el contenido programático de la educación.

La fuerte tentación, sin embargo, es la del falso testimonio de la concepción antidialógica. Es imponer caminos. Es “entregar conocimiento”, como si conocer no fuera crear, recrear, buscar inquietamente.

Es manejar, los que se dejan llevar por esta tentación parten, de modo general, de una falsa visión del conocimiento y absolutizan la ignorancia del pueblo. Y, al hacerlo, no les queda otro camino sino imponer caminos. “Entregar, llevar, conocimiento”. Hay, incluso quienes hablan de “salvar esas pobres masas ciegas e incultas” y, con “salvar” significan exactamente conducirlas hacia donde les parece que ellas deben ir. Si estas masas son realmente ciegas e ignorantes absolutas, urge que sean enseñadas y educadas. Quienes así piensan concluyen fácilmente que el contenido de esta enseñanza y de esta educación debe ser no sólo buscado sino que elaborado por ellos. Elaborado por ellos, dentro de los marcos de su visión, raramente coincidente en algún punto, con la del pueblo.

O nos convencemos de que nadie educa a nadie, o no superaremos la concepción antidiálogica de la educación. (8)

Solamente en la realidad mediatizadora, en la conciencia que de ella tengamos, especialistas y pueblo, podremos buscar el contenido programático de la educación que debe ser planteado al pueblo como problema, jamás como temas de exclusiva disertación. Contenido programático que nacerá de un acto previo a su organización, que es la investigación.

La investigación, que llamamos investigación del “universo temático significativo” o del “tema generador”, implica, obviamente, una metodología.

Lo importante, sin embargo, es que esta metodología sea en sí concientizadora. Y, al mismo tiempo que posibilite la aprensión de la temática significativa, profundice la toma de conciencia de los individuos en torno de la misma temática.

De ahí que la propia metodología deba ser pedagógica.

No se trata de mirar a los hombres como el objeto, del cual el investigador sería el sujeto. El sujeto de la investigación no es realmente el hombre, visto como una cosa, sino su pensar. Lo que él piensa, cómo piensa, en torno de qué piensa. Cuál es su visión del mundo.

En nuestro caso, no se pretende propiamente investigar al pueblo, como si fuera una pieza anatómica, sino con él, su pensar, su conjunto de ideales, sus inquietudes, su temática.

El investigador no se comporta con él como si él fuera algo frío, incidencia de su acción, objeto de su análisis.

La metodología que defendemos implica por ello mismo, la supe ración inicial de cualquier establecimiento de principios fijos.

Los investigadores profesionales y el pueblo (que sería, en otra concepción, objeto de la acción de los primeros) en el flujo de la investigación se hacen, ambos, sujetos de ella.

Esta superación origina la conciliación, en el mismo comienzo de la investigación entre investigador y supuesto investigado. Cuanto más los hombres asuman una postura activa en la investigación de su temática, tanto más profundizarán su toma de conciencia en torno de la realidad y, explicitando su temática significativa, se apropiarán de ella. Para nosotros, el gran riesgo de la investigación no está en que el supuesto investigado se descubra investigador y así, “corrompa” los resultados del análisis, para localizarlo en el pueblo y, de esta forma, hacerlo objeto de la investigación.

La investigación de la temática, en que se basa la elaboración del programa educativo, en cuya práctica educador y educando se funden, tiene que basarse igualmente, en la reciprocidad de la acción. Y ahora, la misma acción de investigar. Más aun -porque la educación humanista tiene como uno de sus objetivos básicos no la adaptación del hombre al mundo, sino la transformación de éste por el hombre- la investigación temática no puede perderse en los esquemas estrechos de las visiones parciales de la realidad.

No puede perderse en lo que llamamos irónicamente “visión focal” de la realidad.

La investigación temática no puede reducirse a un acto puramente mecánico, puesto que es proceso de la búsqueda, de conocimiento, de creación. De ahí, que sea necesario que los sujetos investigadores vayan descubriendo en el encadenamiento de los temas significativos la interpretación de los problemas.

La investigación se hace tanto más pedagógica como más crítica, y tanto más crítica como se base en la categoría de totalidad.

La problematización de los temas, sus vinculaciones con otros, su envoltura histórico-cultural, todo esto debe estar presente en el proceso de la búsqueda de la temática significativa.

Así como no es posible -lo que enfatizamos en el inicio de este trabajo- elaborar un programa y donarlo al pueblo, tampoco lo es elaborar elaborar rutas para la investigación del universo temático a partir de puntos prefijados por los investigadores que se juzguen a sí mismos sujetos de la investigación. Sujetos exclusivos.

Tanto como lo es la educación, la investigación que sirven a ella, tiene que ser una operación simpática, en el sentido etimológico de la expresión. Esto es, tiene que constituirse en la comunicación, en el sentir de la realidad que no puede ser vista mecanicistamente llena de compartimientos, simplistamente que “se comporte bien”, sino en la complejidad de su devenir.

Está aun en el carácter pedagógico que abogamos para la investigación temática, el énfasis que debe ser dado, en su proceso, a la categoría de finalidad. (9) Pero, si todo existir implica finalidades propuestas por el existente, estas no se realizan o se procesan en las suma de las existencias individuales, sino en la comunión de ella.

Esta comunión, sin embargo, no puede darse cuando algunos prescriben sus finalidades a los otros y los reducen a meros objetos. En este caso, los que actúan así, prohíben a los demás que tengan finalidades, puestos que, las finalidades de los segundos con las de los primeros.

La investigación temática, sin la cual no hay programación educativa auténtica, no puede ser instrumento de la imposición de finalidades al pueblo, sino una búsqueda común de finalidades. Los especialistas y el pueblo, ambos investigadores, se encuentran para una tarea existencial, por ello, no fría y tecnicista, cual es la de encontrar juntos el camino para una acción en la que ambos crezcan y se humanicen, y esta es la finalidad máxima de la existencia humana: humanizarse.

Es necesario que nos convenzamos que las aspiraciones, los motivos, las finalidades que se encuentran implícitas en la temática significativa, o la explicitan, son aspiraciones, finalidades, motivos humanos. Por ello, no están ahí, en un determinado espacio, como cosas estáticas, petrificadas, sino que están siendo. Son tan históricos como el hombre, que no sólo está en el mundo, sino con él.

No pueden ser captados fuera del hombre concreto, que existe en una situación concreta. Captarlos y entenderlos es entender los hombres que los encarnan. Pero, precisamente porque no es posible entenderlos fuera de los hombres concretos que los encarnan, es necesario que estos hombres también lo entiendan.

La investigación temática se hace así, entonces, un esfuerzo común de conciencia de la realidad y de auto-conciencia, que la inscribe como punto de partida del proceso educativo.

Podría decirse que, si los propios hombres son, al igual que los investigadores profesionales, sujetos de la búsqueda de su temática significativa, esto perjudicaría la “objetividad” de la investigación. Que los hallazgos ya no serían “puros” porque habrían sufrido una interferencia “intrusa” por parte de aquellos que, en último análisis, son o deben ser los mayores interesados en su propia educación.

Esto revela una conciencia ingenua de la investigación temática, para la cual los temas existían en la pureza objetiva y original, fuera de los hombres, como si fueran cosas.

Para esta visión ingenua cuanto más sean los hombres, cuya temática se busca pasivos, en el proceso de la investigación, tanto más pura será esta. El investigador ingenuo no percibe que mucho mayor y más grave perturbación puede causar su presencia curiosa, que no establezca relación comunicativa con los demás.

No percibe, por otro lado, en su visión estática de la realidad, que es imposible la captación, en estado puro, de una temática, puesto que, si ella no existe “fuera “del hombre es a través de él que se expresa.

Al expresarse, sin embargo, en un momento dado, puede ya no ser exactamente lo que era en el momento anterior. Lo importa está en que estas alteraciones, que son, en algún aspecto, inevitables, no llegan a perjudicar la validez de la investigación. Porque la investigación se realiza en el dominio de lo humano y no en el dominio de las cosas, es de su naturaleza que sea así.

El investigador de la temática significativa del pueblo que, en nombre de la objetividad científica, transforma lo orgánico en inorgánico, lo que está siendo en lo que es, lo vivo en lo muerto, en el fondo, teme el cambio, teme la transformación. Quiere conocer el cambio, no para estimularlo, para profundizarlo, sino parta frenarlo, o, a veces, para oriental en el sentido de finalidades contrarias a la humanización del pueblo.

Pero, al temer el cambio, al hacer del pueblo objeto pasivo de su acción investigadora; al ver en la mudanza el anuncio de la muerte, mata la vida y no puede esconder su marca necrófila.

La investigación de la temática, como ya dijimos, es la investigación del propio pensar del pueblo. Pensar que no se da fuera de los hombres, ni tampoco en el hombre solo, ni en el vacío. Pensar que se da en los hombres, entre los hombres, referido a una realidad, que no es solamente geográfica porque, siendo humana, es histórica.

El objetivo fundamental de la investigación es sorprender cómo piensan los individuos su realidad; lo que piensan sobre ella, no propiamente para hacer que ellos sean “consumidores” de “cultura”, sino para que sean creadores de cultura.

De ahí que la investigación del pensar sea ya un acto de creación cultural y no de “consumo”. Y, porque es un acto de creación, como deben ser los actos humanos, no puede dejar de ser comunicativo, dialógico, participante.

No puedo investigar el pensar del pueblo si no pienso. Pero, no puedo pensar auténticamente si el otro también no piensa. Simplemente, no puedo pensar por el otro, ni para el otro, ni sin el otro. La investigación del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con él, como sujeto de su pensar. Y, si su pensar es “mágico” o “ingenuo”, será pensado su pensar, envuelto en la acción, que él mismo se superará. Y la superación no se da en el acto de consumir ideas, como intenta la visión ingenua, sino en el de crearlas y transformarlas a través de la inserción en la realidad que mediatiza a los hombres.

La objetividad, insistimos, como exigencia de todo método científico, según la cual, el analista debe acercarse a la realidad para verla como ella es y no como le parezca que deba ser, no se deforma en la metodología que defendemos. Solamente no consideramos privilegio del investigador profesional de la temática significativa del pueblo, que se acerque a la realidad a que está referido el pensar del pueblo. Más aun: para acercarse a esta realidad sin deformarla, tendrá que hacerla con el pueblo también, como sujeto de su pensar.

Ahora bien, el hombre, porque es un ser en “situación”, se encuentra enraizado en condiciones tiempo-espaciales que lo marcan y a las cuales él marca igualmente.

Su tendencia es reflexionar sobre su propia situacionalidad, en la medida en que, desafiado por ella, actúa sobre ella. Esta reflexión implica por ello mismo, algo más que estar en situacionalidad, que es su posición fundamental. El hombre es porqué está en situación. Y será tanto más, cuanto más piense críticamente su estar. Esta reflexión sobre la situacionalidad es un pensar la propia condición del existir. El “engajamento” (10) resulta inclusive de ahí. Resulta de la reflexión sobre la situacionalidad. No es por otra razón que el “engajamento” es una auténtica forma de comprometerse. Y es por ello también que las formas puramente activistas no llegan a caracterizar propiamente el “engajamento”. Su carga -la de las formas activistas- preponderamente emocional las coloca en una órbita de acción sectaria. Sólo existe “engajamento” cuando el hombre, descubriéndose en “situación”, se pregunta sobre su situacionalidad. En la medida en que la situacionalidad deja de parecerle una realidad espesa que lo envuelve, alguna cosa más o menos nublada en la que y “bajo” la que está: un callejón sin salida que lo angustia o en el que se siente abrumado y, reflexionando sobre su situacionalidad, emerge de ella. Esta emersión le posibilita captar el significado de su momento. Solamente entonces será capaz de interferir en él adecuadamente.

Notas
8) Es importante subrayar que hacemos esta advertencia exclusivamente a aquellos cuya andialogicidad no tiene otra explicación sino en su equivocación.
9) Esta es la razón por la cual los hombres a quienes se les niega el derecho de tener sus finalidades se “reifican” y quedan alienados a las finalidades que se le imponen.
10) Giro brasileño que tiene como imagen al soldado que terminado el Servicio Militar Obligatorio decide continuar en el ejército voluntariamente: reenganche.